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试论陶行知“活的教育”的重要价值(理论篇)
作者:朱培元    文章来源:本站原创    点击数:2621    更新时间:2013-12-3         ★★★

  人民教育家陶行知先生的一生,是试将现代先进教育理论同中国实际相结合,努力改造旧教育,探索、建设新教育,坚持教育革新创造的一生。他先后提出了“活的教育”等一系列教育主张,进行了大量卓有成效的理性思考和教育试验,为我们留下了许多极其宝贵的精神财富。特别是联系近一个世纪来我国教育发展的历程和当今的教育改革实际,学习他的“活的教育”主张,深深感到其重要价值,具有很强的现实指导意义。

近百年我国教育革新的一声春雷

  经过十六世纪文艺复兴与十七、十八世纪英、法资产阶级革命,欧洲封建专制教育受到了很大冲击,代表新兴资产阶级要求的民主教育得到了很大发展,先后出现了如捷克的夸美纽斯、法国的卢梭等一批启蒙主义与人本主义教育家,提出了不少具有进步意义的教育主张。他们呼唤人的尊严,追求个性解放,主张人与人平等,表现了对人的生命、智慧、力量、价值的敬畏。在教育上,认为人本来就具有一定的接受教育的潜能,教育的作用在于“使人发现自己的尊严,就是奴隶也能够很快地感受到他不是生而为奴隶”。他们反对死记硬背、残酷纪律、体罚和摧残儿童个性的经院式的学校,认为一个按照自己的本性自由的发展起来的儿童,才能成为真正的新人。这些主张,体现了当时社会进步与时代发展的要求,对推动欧洲一些国家教育的发展,起了积极的作用。在清代末年,当时这些西方进步文化教育思想,通过从维新运动兴起的文化革新运动,开始在我国传播,出现一些新式学校,颁布了新学制,宣传重视科学教育,提倡普及教育。特别是民国以后,随着“五四”新文化运动的逐渐兴起与日益高涨,提出要废止封建专制的“奴隶教育”,冲破封建礼教的罗网,挣脱封建君权、神权、族权和夫权四条绳索的束缚。蔡元培还提出,教育应当特别注意让人的自然个性得到自然、自由的发展,“教育者,与其守成法,毋宁尚自然;与其求划一,毋宁展个性”,等等。但是,由于长期形成的封建专制势力与陈旧思想观念的影响,在我国根深蒂固;对西方进步教育理论的宣传尚不系统,更没有能联系我国实际,进行深入研究,对改造中国旧教育提出具有创意的比较全面的主张和举措,甚至如陶行知先生指出的那样,有的还仅是“洋车夫”似的硬搬而已,教育观念与实践依然十分落后,严重抑制青少年的天性。所以鲁迅先生喊出了“解放孩子”的呼声,提倡要“知道孩子的世界”,“以孩子为本位”,“肩住了黑暗的闸门,给他们到宽阔光明的地方去;此后幸福的度日、合理的做人”。

  就在这时候,陶行知在美国师从杜威,学习研究教育。于1917年留学归来,历任南京高等师范学校教授、教务主任,东南大学教育科与教育系主任。陶行知出生贫寒,对旧中国内忧外患、社会黑暗、民生凋敝有切肤之痛;从小聪明好学,谙熟我国历史文化传统,对旧教育有深切的感受。又较早地接受了西方进步教育思想的影响,既反对“沿袭陈法”的老八股教育,也蔑视不顾中国国情,“仪型外国”的洋八股教育,主张教育革新。他用先进的教育理论分析我国教育现状,指出教育有三种状况:死的教育、不死不活的教育和活的教育。对“死的教育,我们就索性把它埋下去,没有指望了!不死不活的教育,我们希望它渐渐趋于活。活教育,我们希望它更活”。在这样的基础上,1921年他在金陵大学暑期学校发表演讲,郑重地提出并阐述了“活的教育”的主张。由此可见,陶行知先生提出“活的教育”,是经过深思熟虑的;是他用先进教育理论解剖并抓住了旧教育的本质要害,切中我国教育时弊,提出的一条教育改革、创新之路;是在“五四”新文化运动推动与影响下,发出的我国近百年教育革新的一声春雷。可以这么说,陶行知先生是探索运用先进教育思想,研究中国教育问题,探求发展之路的教育革新先行者;而提出“活的教育”的主张,则是他作为教育革新先行者,用先进教育理论,结合中国教育实际,进行积极探索跨出的第一步,也是具有战略意义的一步。

  陶行知先生说,“我总觉得活的一字,比一切什么字都好,活的教育更是教育中最不可缺少的现象”。我的体会,这个“都好”就“好”在:一个“活”字,极其精当而又十分通俗明了地概括了教育的本质,凸显了一切教育教学活动都“最不可缺少”的特质、灵魂及其应有的教育生态。陶行知“活的教育”主张为教育教学实践指出了要紧紧把握住的正确方向与要努力追求的目标理想,对改革旧教育,创造新教育,建设真教育,具有全局性、根本性的指导意义。可以这么说,不论你选择何种教育教学范式,采用什么教育教学手段,形成怎样的教育教学风格,打造怎样的教改品牌,都离不了要体现一个“活”字,彰显“活”的灵魂,努力培育有生机、有活力的教育生态,形成民主、开放、宽松、活跃的教育环境氛围。这样才能让学生获得积极主动、生动活泼的发展,培养出有创造力的活的人才;而不是死气沉沉、不死不活,束缚学生的发展,甚至扼杀他们的性情。这样的教育才是真的、成功的教育;这样的教改,才是真的、成功的教改。当然这种”活“是体现了青少年的天性特点与学习、成长规律的,不是华而不实的浮躁,不是无实际内容和积极思维活动的花架子。

陶行知教育思想体系的精髓与核心

  陶行知先生“活的教育”主张,在他的教育思想体系形成和建立中,占有极其重要的位置。他1917年学成回国,开始从事教育实践活动,正当以民主与科学为旗帜,反对宣传封建礼教旧文化的“五四”新文化运动积极酝酿、蓬勃兴起。陶行知作为改革的先行者,热情地投入了我国近代史上这场具有深远意义的思想解放运动,提出了“新教育”的主张。这无疑完全适应时代发展的要求,引领当时我国教育的新潮流。可贵的是他不止于此,而是继续加强了对我国教育革新之路的求索。他根据自己的切身体验,多次指出旧教育是“死教育”,“先生教死书、死教书、教书死”,“学生读死书、死读书、读书死”。这样从教什么、怎么教以及培养出怎样的人这三个教育的根本问题,深刻而又精当地揭示了旧教育的特征与危害,概括到一个字,就是“死”!死板,僵化,束缚人的思想,扼杀孩子的天性。进而提出了“活的教育”主张,培养“活”的人,创造向上、向前的活的生活。这样诠释了 “新教育”,而又深化了“新教育”,强调“新教育”就新在一个“活”字上,体现了陶行知先生所追求的教育理想与教育价值观。

  更值得重视的,陶行知先生不仅1921年的那次演讲,阐述了“活的教育”问题,而是以此映照了他一生的教育实践,贯穿了他后来提出的“平民教育”、“乡村教育”、“普及教育”、“抗战教育”、“生活教育”以及“创造教育”等一系列教育主张,是他的教育思想的精髓与核心。他在好些地方,论及到新的乡村教育、师范教育、中心小学以及新的教师、教学法等,都往往冠之以一个“活”字,称之谓“活的乡村教育”、“活的师范教育”、“活的中心小学”、“活的教师”、“活的教学法”等等;至于“生活教育”,正如有的研究者所说的,他更是一直喜爱用活的教育作为生活教育的另一种用语(《福建陶研》2003年第二期《与时俱进的活教育》)。而后来提出的这一系列教育主张、特别是关于“生活教育”、“创造教育”的许多主张,又是从各个不同视角,对“活的教育”作的进一步阐发,演绎与丰富了他的“活的教育”的主张,渗透于他活的儿童观、教育宗旨观、课程观、教学观、教师观、教育管理观、科研实验观以及对改革中小学教育、师范教育、职业教育等的一系列看法之中,从而构成了陶行知教育思想体系。因此,我认为可以这么说,“活的教育”也是对陶行知教育思想的科学定位,陶行知教育思想就是“活的教育思想”。这是我们要走进陶行知教育思想宝库,领会它的精神实质,必须牢牢把握好的金锁钥。不然,就难以、甚至不可能真正领会到陶行知教育思想的真谛。  

当下我国教育改革深化的重要指南

  陶行知最早提出“活的教育”的主张,至今虽然已经相去90余年了,但是联系当前我国教育改革实际,重读他当年有关“活的教育”的许多论述,依然深深感到其很强的生命力与十分重要的现实指导意义。这正如老一辈革命教育家徐特立先生曾经明确指出的,“行知教育学说几乎和我们的教育事业全部一致”。

  新课改,是新时期我国基础教育改革的核心内容,是推进素质教育全面实施的关键环节。其中改革课程内容是当前“新课改”主要目标之一,也是“活的教育”反复论述的一个重要问题,强调教育要与生活相联系。他反对教师“教死书”、学生“读死书”,在《活的教育》演讲中明确提出,“我们的活教育,就是要随时随地地拿活的东西去教育活的学生,养成活的人才”,“活的教育是生活的教育”。他批评“中国的教育太重书本,和生活没有联系”,指出“活的教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活的向前向上的需要而教育”。他根据生活教育原理,认为“课程为社会需要与个人能力调剂的工具”。“全部的课程就是全部的生活,一切生活都是课程”,“没有课外的生活,也没有生活外的课”,“整个社会的生活,都是我们教育的范围”。

  陶行知强调生活的重要,但是并不否认书本的作用,问题在于建怎样的教材与怎样用教材。他主张要把教材建设成为“活用”的工具,认为教科书应是一种工具,一种生活的工具,一种“做”的工具,“要用活的书,活用书,用书活”。他对教材及教法提出了三条标准:一看它有没有引导人动作的力量;二看它有没有引导人思想的力量;三看它有没有引导人产生新价值的力量。还对学用教材提出了要求:“能思想以探索知识之来源,能应用以求知识之归宿”。这样“盖明知识之本源,然后乃取之无尽,有知之归,然后乃能用之无穷”。还说,“盖徒事思想而无试验,则蹈于空虚;徒知应有而无试验,则封于故步,皆不足以尽智育之能事”。

  2001年,时任教育部副部长王湛同志在全国“新课改”实验工作会上的报告说,“儿童、青少年构建智慧的重要基础,是他们已有的生活经验、学习经验等,过多地强调学科的逻辑体系而忽视学生的经验,必然违反学生的认知规律。因此,这次课程改革……强调课程的综合性,也就是既注意根据学生的经验组织教育内容,也注意学科内在的逻辑”。陶行知先生关于课程内容以及教材建设与使用的许多论述,同此精神是基本一致的,可以帮助我们更好地理解与把握“新课改”的指导思想和要求。

  “新课改”把改变教学方式摆在突出的位置,强调学生是学习的主体,教学过程是师生互动的过程,提倡学生主动参与、乐于探索、勤于动手。这也是陶行知先生活的教育思想的一贯主张,发表了许多切合实际的独到见解。陶行知接受了杜威等的民主教育思想的影响,结合自己对中国封建教育束缚人、“教人变死”的切身体验,形成了他尊重儿童、相信儿童与学习儿童的活的学生观。认为小孩子的“能力知识,没有一天不在进行中求活”,“第一步要承认儿童是活的”,“我们办教育的人,总要把小孩子当作活的,莫要当作死的”。特别指出:“活教育”的对象是“活的学生”。强调“要解放儿童的自由,让他做有意义的活动,开展他的天才”。“要进行六个解放,学习的基本自由还给学生”,给他们能想、能干、能看、能说、能到大自然大社会去取得更丰富的学问,给他们一些空闲消化所学,并且学到一点他自己渴望要学的东西,干一点他自己高兴干的事情。我认为,这种“活”的学生观,是陶行知先生提出“活的教育”主张的重要思想基石,是“活的教育”的重要组成部分,也是我们今天进行“新课改”,打造有活力的课堂不可或缺的思想认识前提。没有这种学生观的根本转变,仅是就方法谈方法,要真正确立学生的学习主体地位,转变教学方式,处理好教与学的关系,是难以实现与持久的。

  陶行知先生说,“活的乡村教育要有活的方法,活的方法就是教学做合一:教的法子根据学的法子,学的法子根据做的法子;事怎么做就怎么学,怎么学就怎么教”。我的理解,这里对“活的教育”怎么教,提出了两条重要原则:

  一是理论与实践相结合的原则。陶行知先生强调两个要义:第一,做是学的前提,劳力是劳心的基础,实践是认识的源泉与依据,要在这个基础上达到行与知的统一、劳力与劳心的统一。他反复宣传要贯彻“手脑相长原则”。他说,“行是知之始,知是行之成。我们要在行动中追求真理”,“只知学而不知做,就不是真学”,所以“学的法子根据做的法子”,“怎么做就怎么学”。做与学、劳力与劳心是不可分家、互为一体的。他说,“在劳力上劳心,是一切发明之母。事实在劳力上劳心,便是得事物之真理”。“劳力而不劳心,则一切动作都是囿于故常,不能开创新的途径。劳心而不劳力,则一切思想难免玄之又玄,不能印证于经验。劳力与劳心分家,则一切进步发明都是不可能了。所以单单劳力,单单劳心,都不能算真正之做”。第二,做与学、劳力与劳心的结合、统一,是一个循环反复、螺旋上升,不断认识、不断创造、不断发展的过程。陶行知先生说,“人类和个人的知识的妈妈是行动。行动产生理论,发展理论,行动所产生发展的理论,还是为的要指导行动,引着整个生活冲入更高的境界”。“人从行动中得到知识,又用知识领导新的行动,即进行创造”,创造则是“教学做合一”的更高理想与境界。他还特别指出,“惟独贯彻在劳力上劳心的教育,才能造就在劳力上劳心的人类;也惟独在劳力上劳心的人类,才能征服自然势力,创造大同世界”。这样,从哲学思想的高度,讲析了“教学做合一”的真谛以及贯彻这个原则的深远意义,将“教学做合一”同只重书本、轻视实践,或者把劳心者与劳力者截然分离的旧教育观,从根本上区分了开来,这是非常深刻的。

  二是提出了学生为主体,以学论教,教为学服务,教学相长的原则。陶行知先生提出,教的法子要根据学的法子,怎么学就怎么教。“教育儿童,就要根据儿童需要力量为转移”,“按照儿童的心理进行”,“顺导其能力去做”,“解放满足学生的需要”。为此教师“必须走进小孩的队伍里去体验而后才能为儿童谋福利”。他强调教师要善于向学生学习,“不愿向小孩子学习的人不配做小孩子的先生。一个人不懂得小孩子的心理,小孩子的问题,小孩子的困难,小孩子的愿望,小孩子的脾气,如何能教小孩?如何能知道小孩的力量?而让他们发挥出小小创造力?”他认为“教育总是互相感化的”,“学校是师生共同生活的处所,他们必须同甘苦。甘苦共尝才能得到精神的沟通,情感的融洽”。这些论述,都结合教育实际,很好地运用了辩证唯物的认识论思想,体现了教育教学的规律。

  最近,《中国新闻周刊》第40期刊登的《内地生香港求学记》一文,披露了一些内地佼佼学子、其中不乏高考“状元”,在香港求学的体验。他们说:“(学习)小组活动大多是香港学生主导的,他们很专业,很熟练,我只是个执行者,别人推荐读什么书,我就去读,讨论问题也只能跟着别人思路走,自己很难有创见”。“香港与内地大学最大的不同是需要强大的自律……没人督促,也没有老师指导,只能自己摸索”。“西式教育最重要的特点是,只靠考试前临时突击过关基本是不可能的,同时,老师特别注重完成作业的创造性思维,而这对于之前在内地接受应试教育的学生,是相当大的跨越。巨大的改变和反差,的确会造成很大的心理压力”。有的人无法忍受这种学习压力,不得不休学复读,或者选择了放弃,个别的甚至走向了极端。因此,有的“内地生”说,“自律、创造以及社会活动能力,是我在香港上学的最大收获,或许也是内地和香港教育体制结果的最大差异”,这是值得我们反思的,说明这些年来,我国基础教育改革虽然取得了显著成绩,但比起那些发达地区与国家来,通过课程改革,全面推进素质教育,培养创造性活的人才,还有很长的路要走;陶行知先生“活的教育”主张决没有过时,依然具有很强的指导意义。

  记得当年教育部原副部长王湛同志在全国“新课改”实验工作会上讲话,谈到要加强领导,精心组织实验工作时,特别强调:“开展课程改革实验,必须首先加强学习,在转变教育观念上狠下功夫,取得实效。要充分估计转变教育观念的难度”。几年来的实践证明,课程改革首先是一场教育观念的变革。把思想真正统一到《基础教育课程改革纲要》的精神上来,落实在实验工作的全过程,体现在每位教师的日常教学中,切切实实地改变当前有些地方实际存在的教育缺少生机活力,甚至一定程度上“不死不活”的现象,这是一件很重要、也很不容易的艰巨、细致、长期的工作。结合教改实践,认真学习领会与践行陶行知活的教育思想,可以在全面理解“新课改”内容、更深领会“新课改”精神和从高视角即从学生长远发展和优质态、创造性发展的高度,实现“新课改”要求等方面,给我们在思想、理论、实践上起到启示和指南的作用,具有十分重要的现代价值。

给力南通教育的宝贵精神养料

  长期以来,陶行知先生及其活的教育思想,同南通教育有着紧密的联系,为催化南通教育革新与发展,提供了宝贵的精神养料,起过很重要的作用。

  早在上个世纪二、三十年代,我国近代著名实业家、教育家张謇先生,就曾邀请陶行知先生来南通讲学,南通教育开始受到他的活的教育思想的启迪。陶行知先生后来在《与柳湜的谈话》中特别提到,“和农民生活习惯打成一片,我是学得张謇的”,“我搞生活教育,他就是我的第一个先生”(《陶行知论师范教育》第94页)。1944年,他还说到一次来南通推广“小先生制”,一位小孩子建议他把“读了书,不教人。什么人?不是人”中的“不是人”,改成“木头人”,使他对小孩子“有创造力”赞叹不已。更重要的是从那时候起,陶行知的教育主张就开始在南通传播,并且影响和推动了南通地方教育思想与方法的改进。据有关史料记载,在上个世纪30年代,南通中学就响应陶行知先生的倡导,招收了60个学生,试行“在劳力上劳心”的生利教育,实行“手脑同训练”,并且得到了陶行知先生的赞许(见同上第15页)。城北高等小学(现南通市实小)、国民五小(现跃龙桥小学)与私立养正小学(解放后调整,已不复存在)等,也设工场、辟农田或校外园地,开展学生课外生产实践活动。1929年,南通还曾设立了乡村师范学校和乡村小学,试用陶行知乡村教育理论办学。

  新中国成立以后、特别是改革开放近35年来,“学陶”、“师陶”活动在南通积极开展,逐渐蔚然成风,陶行知活的教育思想是催化南通地方教育适应时代要求,改革发展的宝贵精神养料。1986年,南通市成立了陶行知研究会,至今已经发展成为有集体会员981个、个人会员2072名的学陶、师陶群众性先进学术团体,先后被评为 “江苏省学习陶行知教育思想先进集体”、南通市第二届“十佳社科团体”并被确定为“4A级社会组织”,其“十一五”科研成果《名师是怎样炼成的》(专著)获南通市哲学社会科学优秀成果一等奖。市陶研会还被全国大中城市社科联工作会议主席团评选为“全国先进社科组织”,这是全国陶研系统获此殊荣的唯一的一家。

  全市现有陶行知实验学校52所,经常结合教育改革实际,宣传学习陶行知教育思想,形成了学陶、师陶的浓厚氛围。这些年来,陶行知教育思想的研究与实践不断深入,先后开展了“陶行知教育思想与现代化师资队伍建设”、“陶行知教育思想与名师成长”、“生活教育与农村名师成长”、“新课程背景下陶行知活的教育理论与实践的研究”,以及有些学校组织开展的“活的课程”、“活的课堂”、“活的作业”等课题研究及学研活动。此外,每年一次的“行知杯”中小学教师课堂教学与论文比赛,形成了制度;会刊《名师之路》成为了广大教师“学陶”、“师陶”的益友,交流心得体会的园地,等等。通过这些活动,推动了广大教师在新课改精神指引下,自觉地学习、运用陶行知活的教育思想,努力促进专业发展,培育活的教育生态,推进素质教育,实现高品位的教育理想,出现了一批“学陶”优秀教师与学校。我市以李吉林、李庾南为代表的一批著名特级教师和以姚止平、吴和平等为代表的名校长,他们在长期的教改实践中积极探索,都逐步形成了各自的教学风格、品牌与办学特色,得到了专家与广大教育同行的高度评价,体现了一个共同的特点,都不同程度地受到过陶行知教育思想影响。无论是二位李老师的“情境教育”和“自学、议论、引导”教学,还是栟茶中学的平民教育,或是二窎中学的细节行知、如皋的“活动单导学”等,应该说在创立过程中,都直接、间接地受到过陶行知先生教育思想的熏陶,好些教育理念与他提倡的“活的教育”主张是相沟通、相一致的,彰显了陶行知先生活的教育思想的张力与对地方教育的重要影响和价值。

  以上联系陶行知“活的教育”主张提出的时代背景、行知教育思想体系大体形成过程、当下“新课改”实践以及这些年南通开展“学陶”、“师陶”活动情况,探讨和论述了陶行知“活的教育”的历史价值、理论价值,现代价值以及对地方教育改革发展的影响和价值,使我们更加深刻地体会到,陶行知活的教育思想是一份博大精深、极其宝贵的精神财富。在当前我国教育改革发展的新时期,认真地学习好、传承好和运用好这份财富,在实践中努力丰富、发展它,这是时代的要求,也是历史赋予我们的一项任务,一定要担当起来,积极完成好。

(作者单位:南通市教育局)

 

 

 

 

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