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陶行知“活的教育”评价论(理论篇)
作者:薛海兵    文章来源:本站原创    点击数:2797    更新时间:2013-11-22         ★★★

20世纪20年代是一个被梁启超称之为“全民族人格觉醒的新时期”。中华民族思想文化界全面觉醒、社会革命风起云涌,形成了中国学术思想史上继春秋战国之后的“又一个思想最为自由的时代”。教育界一批从欧美与日本学成归国的教育者,在这个“思想自由”的时代,承担起了教育启蒙的重大历史使命与责任。陶行知是教育启蒙的伟大践行者之一!

1921年,陶行知在金陵大学暑期学校作了题为《活的教育》的演讲,向整个民国教育投下了一个重磅炸弹。他在这次演讲中将教育分为死的教育、不死不活的教育和活的教育三种,大声呼吁“活的教育”的到来。他从儿童本体出发,主张“活的教育”应该尊重学生心理;从教育源于生活的理念出发,主张“活的教育”应该是建立在活的材料的基础上,经由生活去实施的教育;这种“活的教育”最终要能为生活服务,并且应该具备提供这种服务的能力。“什么是生活?”陶行知认为,“有生命的东西,在一个环境里生生不已的就是生活。”他的“活的教育”的理论主张,就是建立在关于“生活”概念界定的基础上。当然,陶行知在20年代初对其所倡导的“活的教育”还没有给出严格的理论上的概念界定,但是他对“活的教育”的若干主要特征进行了阐述,强调好的教育应当具备活的目标与对象、活的方法与能力、活的教材与视野,以及活的精神和观念,其核心理念就是“活”。这个“活”的内涵丰富而层次多元。它的基本意思是“生活、生命”,包括源于生活的、通过生活的和服务生活的三个方面。它又一方面引申为“灵活、鲜活”,包括对象、材料和手段的变化不居,另一方面又引申为“富有活力”,包括思想观念、精神状态和能力转化等丰富内容。

如果从现代评价论的角度看,陶行知的“活的教育”事实上已经构成了以对象、特征、方法、标准和价值等要素为主体的评价体系。但是,陶行知没有着意建构这个评价体系,他的高明之处是将这些体系部件以譬喻方式寓于浅近的讲话之中。如果按照他的阐述思路梳理,我们可以将这个隐在的评价体系,简化为评价原则与评价标准两项指标。抓住这两项指标的核心,我们就能基本领会陶行知关于“活的教育”的评价理论。

一、“活的教育”的三条基础性评价原则

陶行知理想中的“活的教育”,要能使儿童像鸟儿一样,让它到树林里尽其所能地飞翔,在自由中不断前进;要能使儿童像花草一样,受了阳光雨露的滋润,日新月异地成长。他认为“活的教育”就是要关注“儿童是活的”,而儿童的“活”是因为他有不同的心理需求、能力层次和发展水平,进而使其健康、自由地成长。为此,他从儿童心理发展维度出发,对“活的教育”的教育主张提出了三条基础性的评价原则,即“按照儿童的心理进行”、“能力亦有各种不同”和“要按着时势而进行”。

陶行知以为“按照儿童的心理进行”包含了三层意思,即尊重儿童的心理需要,从儿童的心理实际出发,在儿童个体不同的心理“需要力”上去满足其发展需求。从心理需要角度评价“活的教育”,首先就是要评价其是否承认儿童心理的事实存在,并正确认识和尊重儿童心理。儿童可能是无知的,但是儿童是有好奇心的,是能对事物感兴趣的,是有好恶选择的,这些都是我们要认识到的基本事实。各个学科在反思学生学业困难时,首先应该考虑的就是学生的心理需要,而不是知识的难易程度。评价教师是否合格首要的因素是看他有否具备尊重学生心理,以及关于学生心理的知识是否健全。学生心理学发展到今天,已经细化到学科心理学,各学科教师完全应该将这些心理学运用到实际教学中。当然,正如陶行知所言,每个学生的心理不尽相同,每个年龄阶段的学生心理也不尽相同,教师必须能够从学生的心理实际出发,使用合适的心理学知识指导学科教学。在评价“活的教育”中对于心理需要的重视程度和运用艺术时,陶行知特别强调根据学生“需要力”灵活决定教学内容和掌握教学要求。因为“我们人的需要力,有大有小,评价的基本要求是“我们只求其能够满足他的需要就是了”。这个所谓“需要力”,相当于当代教育心理学上所讲的“内驱力”。根据学生想学的程度,决定教给他多少;否则,我们的教育就落入遭人诟病的“填鸭式”。这个“按照儿童的心理进行”中的三层意思,真正执行起来颇有难度,评价也就可能不会非常准确。如果能针对学生学习现状,经常性的进行学科学习的心理调查,会有助于开展有效教学,也有助于提升评价的可信度。

陶行知提出儿童“能力各有不同”,教育就应当有所区别以适应不同能力层次的学生的需要。需要是儿童学习的主观因素,而能力则是相对比较客观的因素。评价教育教学是否具有“活”的特征,陶行知认为很重要的指标就是要看教师是否“按照各个儿童的能力去教授”。面对同样的教学内容,学习个体的不同,学习能力就不可能相同,教师就应当采取不同的策略与方法,使“天资聪颖”的和“秉性鲁钝”的学生都能学有所获,最好是能同样学会相同的内容。如果教师不能根据学生能力不同去开展教学,陶行知的反问是这“还能算得是活的教育吗”。他明确提出,“既是想讲活的教育,就要知道儿童的能力是不相同的,我们要设法去辅助他,使他能力发展”。这就是现代教育所关注的学习者能力提升的策略问题。当然,对于能力提升,陶行知所关注的评价是非常科学谨慎的。首先,他并不认为以为拔高就是好事。“要按其能力去支配他,使其生长适度。”这是学生能力差异性之外的另一个问题,重在强调教师对学生能力提升层次的准确把握。也许,这是更加重要的评价标准。在这个问题上,我们更容易犯“拔苗助长”的错误。学生成长的每个阶段,能力提升有一定的空间,盲目追求能力的高层次只能是理想主义,也是不切实际的,还可能造成意外的伤害。在此之外,陶行知还提出了另一个评价标准,那就是掌握能力发展方向。他用了一个活泼的比喻来阐述这个道理,说:“学校里起风潮,就像大树捣毁屋棚,是一样的,都是由于办教育的人,平日对于这教育的趋向没有注意。”对于天资聪颖的学生,教师尤其要把握好其能力发展的方向,否可能产生毁灭性的结果。只有在能力的上述三个方面都做到了,教育才会是“活的教育”,才是真正从学生个体出发的好的教育。

陶行知认为“办教育的,就要按着时势而进行,依合着儿童的本能去支配。”这是从儿童发展水平去评价教育是否“活的教育”的又一把尺子。依据陶行知的阐述,这里的“时势”包含了两层意思,即儿童个体的发展与儿童环境的发展。正如他所说,“他的能力知识没有一天不在进行中求活”,而且“讲活的教育就要本着这世界潮流的趋向”。“活的教育”的灵活性在这两点上得到了充分体现。我们的教育很多时候是根本不考虑这种发展水平的,虽然我们知道这已经是一条基本的教育原理。从小学到中学的语文阅读教学,讲人物形象、情节结构和思想情感,几乎没有明显的层次性。语文教师几乎不考虑学生“一时有一时的需要,一时有一时的能力”,而是换了一篇文章继续讲授那些重复过无数遍的东西。学生由于能力发展或需要改变,对这些陈旧的讲授渐渐失去兴趣,这就是很自然不过的事情。我们评价一堂阅读课教学是否是“活的”,就必须将其放到学生能力成长的轨迹上衡量,而不仅仅是看这堂课的知识与能力训练是否圆满。只要它不能满足学生年龄段上特定的学习需要,无论怎么精彩的课堂终究是静态无效的。此外,教师还要根据社会文明的发展现状,将学生适应社会所需要的崭新的知识文化传播给学生,而不只是运输教科书上的陈旧不堪的知识体系。教师要做到这一点,就必须关注本学科的发展前沿,不断建构自己的学科知识体系,而不是轻松简单地贩卖数十年前学到的课本知识。评价课堂教学是否“活的教育”,必须将教师的现代眼光和知识体系更新作为重要的考查要素,要看他是否能带着学生“朝着最新最活的方面做去”。这与陶行知所论述的“活的材料”是紧密相关的,尤其是“活的书籍”。以此来衡量与评价当下教育,除了时髦理念的强迫性移植之外,对教师的阅读与教学提出了很高的要求,而这个要求陶行知在近一个世纪之前就提出来了,令人感慨万般!

二、“活的教育”基于生活的三条评价标准

(一)是否做到“Education of life

在陶行知看来,“活的教育”是源自生活的教育。源自生活的教育就必须体现生活中的活的元素,应当用活的材料去实施教育。活的材料主要包括了“活的人”、“活的东西”和“活的书籍”三个方面。只有坚持从这三方面开展教育,才能保证我们拥有“活的教育”。

“活的人”主要是针对教师而言,评价教师是否“活”,主要元素有活泼的性格、鲜活的思想和灵活的方法。首先,看他在教育活动中是否具备活泼的性格,善于与学生沟通和交流。这种活泼可以发散出强大的感染力,唤起学生的参与与融入的欲望。现在的不少课堂,我们看不到教师鲜明的个性,更不要说展示出来的活泼。教师如果总是板着面孔,课堂就会让人觉寒冷,就会结冰,学生再强大的青春活力也只能成为潜流。而可能带来的就是潜流冲破冰层时给教师带来的恐惧和慌乱,我们在青春的力量面前惊慌失措,导致进一步的压制。这就非常不利于学生身心的健康成长。其次,要看教师是否具备鲜活的思想,引导学生在社会与文明进步的路上不断前行。为什么当下的教育或者学科教学会受到社会批判,主要的原因就是教育的保守导致了教育的落后,而关键的就是教师不具备启发和引导的鲜活的思想。教师要充分关注民主、独立和自由等进步理念在学生思想中的地位,强制、束缚和打压都应该远离现代教育的课堂。第三,陶行知先生还特别强调教师教学的灵活性,要根据实际情况确立合适的教学方法,这才是活的人在实施教育。陶行知先生以驾车为喻,说那些不根据实际情况选择和作出判断的教师,“那就要危险极了”!当下教育中依然存在这样死守课本死守教条的老师,他们眼中的学生似乎从来如此,看不到生活与不同时代的学生已经大不相同。这样的教师也不是活的教师,自然做不出活的教育。农村的教师到了城里教书,抱的还是老办法;资历深的教师教现在的学生,用的还是过去的教案;年轻教师教实验班的学生,用的还是普通班的那一套。如此等等,这都是对付万年不变同一种模子的方法。

陶行知认为,评价教育是否重视活的材料,主要的原因是“文化进步,是没有止境的;世界环境和物质的变化,也是没有一定的。活的教育,就是要与时俱进。我们讲活的教育,就要随时随地的拿些活的东西去教那活的学生,养成活的人材。”从陶行知的鲜花与运河的比喻可以看出,他在这里首先强调的是教育要善于借助形象、直观的材料,而且这些材料要是学生可以感知的身边的材料,“随时随地”可以接触到的。这就同时强调了“形象直观”和“因地制宜”两条最基本的教学原则。一个真正会教书的教师,他应当善于运用触手可及的材料开展生动形象的教育教学,而不是照着教材生搬硬套或者是照本宣科。其次,关于活的材料,陶行知更重视它的时间特性,也就因此对教育提出了“与时俱进”的要求。“环境和物质的变化是没有一定的”,我们的教学必须跟上时代的步伐,教授新鲜的事物,让他们感受到学习的有用,也许这是受了杜威先生实用主义哲学的影响,也是对我国古代关于“学以致用”思想的现代回应。事实上,只要我们辩证地看待教育,教育理想与教育实用并非矛盾。如果教育理想本身是无用的,我们还要它干什么呢?我们的语文课如果还在讲落后的农耕文化,却不重视现代科技对生活的作用,那语文课就是脱离现实的。我们的物理课如果不能像国外那样重视教授新近发展的科技知识,而是守着18世纪和19世纪的陈旧知识,那么物理课的吸引力就会大打折扣。这就涉及陶行知评价活的教育或者活的材料的第三点,也就是他所说的“能以这种种东西去教他,不但能引起他活泼的精神,并且还可以引起他的快乐。”教育必须伴随快乐,这也许就是时下国内外教育界重新倡导的教育幸福问题。教育走过将近一个世纪的漫漫长路,这种大声疾呼在当下教育现实中依然是一种呼唤!我们教育者从学生痛苦的神情中是否感受到一份羞愧呢?

陶行知评价“活的材料”时,非常重视“活的书籍”这一指标。“与人生很有关系的,那就可算是活的书籍”。这些“活的书籍”所记载的思想,必须是高尚的,有价值的,而且应当具备系统性。,因为如此,如何运用“活的书籍”,也就成为陶行知评价教育是否“活的教育”的重要元素。这里涉及到选择与运用两个问题,就是教材选择和系统化运用的问题。先谈教材选择的评价问题。新一轮课程改革之后,课程设置可以听取一线教师意见,教材选编有一线教师参加,这体现了教育体制高层传递出来的民主信息。不少教师切实参与到其中,市面上甚至常常可以看到教师自编的课程纲要和配套教材。这对多数教师而言也许是比较困难的,但是面对所使用的教材和课堂组织教学时,我们是可以有相当程度的选择权的。尤其是涉及到佐证课文或者拓展延伸的资料选择,我们就要凭借眼光和能力做出正确的选择。不少教师为了丰富课堂教学内容,下载了大量网络资料,然后不加选择地展示给学生。他们也不管学生是否能够记住,能否吸收,能否帮助学习。事实上,不少这样的教学,因为它的海量信息而淹没了教学重点,迷离了教学目标,整个课堂最后失去了方向。当然,比起这些在进行选择而不善于选择的教师而言,正如陶行知数十年前所言,“只知道闭着眼睛教死书,也不顾那书适用不适用”的教师也还大有人在。再谈教学内容的组织问题。陶行知特别强调教学内容的系统性,他认为“从前有许多讲教育的没有统系,所以使一般学生听了,只是囫囵吞枣,一点不能受益。国外有效教学专家研究表明,知识的系统性和有序性是有效教学的最重要的两个衡量元素。我们常说的“提纲挈领”“条分缕析”“丝丝入扣”等等,说的无非就是这个道理。陶行知在这个问题的论述中,虽说是对书籍的评价,其实是关注了教育教学中的两个重要问题,值得引起我们在教学评价上的高度重视。

(二)是否做到“Education by life

陶行知认为,通过生活实施教育是实现“活的教育”的重要方法。换句话说,评价教育是否“活的教育”,必须看它是否借助生活和经由生活。“生活即教育”是陶行知教育理论的重要主张。从这个主张出发,我们似乎可以这样理解他关于“活的教育”的方法观,即生活之外的办法不是解决教育的好方法。对于这个观点,陶行知在其他文章里有具体论述,而在《活的教育》中未加详解。但是,他从三个方面谈了实现这个主张的方法,即明确教学目标,制定教学计划和落实教学任务。

陶行知认为关于“活的教育”,“最紧要的就是总要有个目的”。教学总要能够明确教学目标,这看似低级的、基础的要求,其实并不是我们每个教师都真正明白的道理。陶行知从学生的学习感受出发,认为教育应当使学生有如鱼得水和如鸟归林的感受,这样的教育才是“活的教育”。这两个比喻蕴藏了陶行知对教育目标的基本定位,即教育要给学生自由,给学生幸福,要努力使学生在学习中有“得其所哉,行动不已”的深刻体验。关于这个问题,我们首先要追问的是:鸟的自由在天空,鱼的自由在水里,学生的自由在哪里?这是理解陶行知譬喻的关键。学生是在学校接受教育的,但是学生的归宿在社会,最终要融入社会,所以说学生的自由在社会,社会即学生之“所”。学校教育的目标就是要能使学生具备适应社会的能力,使其能在社会生活中自由行动,并且获得生存与生活的快乐。为此,他提出“社会即学校”的观点,要求教育者必须通过社会资源实施教育,反之则要求学校成为具体而微的社会,力求使学生感受到真实的生活,学到真实的本领。这种活的学校教育所追求的自由必须是行动与精神两个方面的,给学生空间,给学生本领,给学生信心,才是符合“活的教育”的教育目标。当然,落实到具体的教学任务中时,教学目标也同样要遵守这样的基本原则。评价是否“活的教育”,自然要从教育目标开始;从教育目标开始就意味着从培养什么样的学生开始。不管课堂如何生动热闹,如果教师的目标只是为了完成教学任务,或者很功利地追求教学成绩,那么我们断然不可能认为他的课堂教学符合“活的教育”的基本精神。

陶行知评价教育是否通过生活实施教育的第二条标准,就是要看教育是否实施“设计教授法”,也就是看是否在实施教育之前制定了教学计划。教学计划要有预见性,能够面向未来,这才符合“计划”的本义。评价这种预见性,需要看这教学计划是否着眼学生的未来发展,短视的计划不会考虑学生今后的发展,也就不能体现“活的教育”的思想。教学计划要有提升性,使本来层次不齐的学生都有提升,并且达到所期待的同样水平。评价提升性的前提是承认学生的现实基础,任何无视基础的教学都是盲目的,任何不讲究教学效果的教育都可能是低效或无效的。教学计划要有全面性,面向全体学生,“总期各方面都无损”。评价教学计划的全面性,要看它是否兼顾不同的学生个体和他们的各方面的发展。教学计划要有针对性,面对“各学校的情形”,面对不同样的学生,做到因地制宜和因材施教。教学计划的针对性,是有责任心的教师才会考虑的问题,因为这种教育需要付出更多的考察和精力。综观上述几个方面,陶行知该条评价标准的关键其实在于“设计”,要求各种计划要通过全面而深入的思考,并且在此基础上精心设计。这个“设计”不仅仅指一般的教学设计,更多的指广义上的是教育的整体设计。这种设计需要从学生生活出发,从学生发展需要出发,围绕他们的未来发展实施评价。陶行知非常重视教学计划的落实,即所谓“依计划实行”,如此这般“天下事绝没有不可能的”,“活的教育”也就有可能实现。

(三)是否做到“Education for life

在陶行知看来,“活的教育”应当是“为了生活的教育”。教育应当能为生活服务,而且应该具备提供这种服务的能力。如果教育并不能改善生活,它就不是活的教育。这是他在回答“为什么要讲活的教育”时提出的重要观点。

陶行知说:“活的教育,能使我们有种种活的能力。”这些能力主要指能促使学生拥有完全、高尚、永久的人生的能力。完全,是从能力角度评价“活的教育”的第一要素。陶行知从学生的社会角色定位的多重性切入,强调人是多重身份的集合体,教育应该能使其兼顾各种角色,并且在各种角色之间穿行能做到游刃有余。若能如此,教育便可能是“活的教育”。这种教育思想契合于马克思关于人的全面发展的思想,依然符合当下教育功能与价值的评价标准。我们的教育很多时候忽视了学生多重社会身份,在家庭只当成子女,在学校只当成学习机器,学生进入人群和社会之后就难以适应,种种悲剧皆由此而来。在陶行知看来,拥有高尚就是要同时拥有物质与精神,而精神对于生命则更为重要。只有“健全的、愉快的”生活,才是高尚的生活。陶行知从能力角度评价活的教育,首先是看它是否有益于真实的生活和人生,而不是狭隘的学习与性格。其次是身心健康同时兼备,这对当时而言主要是针对精神的缺乏,而对当下而言则主要是针对前者了。我们的教育异化为对质量和分数的追求,忽视了学生的身心健康,身体备受摧残,性格孤僻怪异。这样的教育显然不是“活的教育”,因为它没有能为人的高尚生活提供能力支撑。“活的教育”还关注教育对象的可持续发展,反对教育的急功近利和杀鸡取卵。陶行知认为“只顾眼前不顾后来,就可谓之暂时生活,不是永久的生活”,而且“他的前途一定是很有限的,将来一定要发生危险的”。真正的活的教育,必须为学生提供永久生活的能力与空间,必须为“谋永久的生活”去“预防”不正确的做法,去“保护”正确的做法。评价教育是否“活的教育”,所谓永久性或者是提供可持续发展的能力应当是重要指标。上述关于培养完全、高尚和永久生活的能力评价指标,是陶行知作为回答为什么要提倡“活的教育”的答案提出来的,对于解答当下教育为什么要以能力培养与素养形成的问题,同样具有重要的衡量与评价意义。

陶行知说:“活的教育,有属于抽象的,叫做精神上活的教育。”“我们讲活的教育,对于这精神上的传应也要注意,也要求活的精神。”“活的精神,就是能使人感受了他,可以得到许多的教训。”“我希望讲活的教育,也要把这活的精神当做活的教育里的一份材料。”陶行知所谓“活的精神”包括了文化传统、思想观念、情感、勇气和毅气等丰富的内涵。这些“活的精神”应当具备穿透性、感染力、富有教益等特征,能够提升人的思想境界,能够帮助人沟通情感,能够作为精神财富遗传后代。精神是促使人社会化的主要元素,也是衡量人社会化程度的主要元素。学校教育的重要功能是促进学生的社会化,活的精神在这种教育中的地位当然是举足轻重。钱理群教授在20世纪末向整个社会大声疾呼要为学生成长奠定好精神的底子,这可以看做是时代对精神教育的重视。陶行知关于“活的精神”的观点,穿透约一个世纪的时间,对当今社会依然有着强烈的警醒作用。评价一种教育是否“活的教育”,必须看其是否蕴含了“活的精神”,而且要看这种精神是否具备了上述诸特征与功能。放眼当下教育,我们对“活的精神”的理解和重视还很不够。僵化的思想观念、狭隘的精神世界、死板的教育方式等,都导致我们缺乏真正的充满“活的精神”的教育。陶行知在演讲的最后部分表达这个观点,显然是有表示强调以引起重视的意味。针对当下教育的实际情形,我们有义务和责任,以实际行动回应陶行知的强调与呼吁。

(作者系江苏省南通一中教科处主任,南通市学科带头人,南通市园丁奖获得者。)

 

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