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“活的教育”目标问题刍论(理论篇)
作者:沈行恬    文章来源:本站原创    点击数:2482    更新时间:2013-8-30         ★★★

1921年,陶行知先生在金陵大学暑期学校发表讲演,首次提出“活的教育”的主张。讲演由汪忠一、马延乾记录,于192211819日以《活的教育》为题在《时事新报》副刊《学灯》发表。“活的教育”主张切中教育时弊,把握教育本质,是陶行知先生的教育理想,也是陶行知教育思想的核心和精髓,对当下中国的教育改革依然能够带来深刻的启迪。

中国新教育自十九世纪中叶发轫发展至今,成就巨大而又任重道远。教育不再是无视社会的变革与进步,无视人(尤其是儿童)的天性与个性,只为封建专制体制、半封建半殖民地社会需要服务的“死的教育”。新中国成立、改革开放,极大地解放了我国的教育生产力,中国特色社会主义教育体系基本确立,素质教育得到有力推进,大批合格乃至优秀的人才得以涌现。但是以陶行知“活的教育”理想对照,当下中国的教育尤其是基础教育还存在不容忽视的严重弊端,若一言以蔽之,曰:半死半活。其表现:整体看,“活”的程度不够;局部看,有些地区、学校、教师较“活”,有的仍然较“死”。进入21世纪以来,我国基础教育领域全面推开了贯彻党的教育方针,体现时代要求,推进素质教育,培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人为总体目标的新一轮课程改革。我们认为,新课改的理念与“活的教育”思想一脉相承,学习、研究、继承、发展陶行知教育思想,是推进基础教育课程改革,创生适应新世纪我国经济社会发展需要的教育体系的有效途径。

一、“活的教育”目标的涵义

教育有广义和狭义之分。广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。狭义的教育是指专设教育机构根据一定的社会要求和受教育者的发展规律,以课程实施为主要途径,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,期望受教育者发生预期变化的活动主要指学校教育。纵观陶行知先生关于“活的教育”的论述,其所指称的“教育”应是狭义的“教育”,因此本文讨论“活的教育”也在此论域中进行。

我们知道,目标是对于人或组织行为的成果预期或标准设定,体现着人或组织的行为方向和价值取向,它对行为主体具有很强的引导性和激励性。据此我们认为,“活的教育”目标是“活的教育”实践应当实现的成果预期,它体现着“活的教育”理想的价值取向,倘若以陶行知式的语言表述,即由活的教师以活的内容、活的方法,培养活的学生,进而造就活的人才,创生活的课堂,涌现活的学校,形成活的教育生态。

《陶行知教育思想的现代价值》一书序言中指出,“人们对现代教育关注的‘实质问题’曾有多种诠释,联合国教科文组织发表的经典论著认为,现代教育的实质问题有三,即‘教育与社会’、‘教育与学生’以及‘教育与知识’的关系问题。其实,这三者的核心,乃是解决教育与飞速变革的社会结合的问题。……陶行知创立‘生活教育论’的主旨,就在于要充分发挥教育的社会功能,变‘死教育’为‘活教育’,构建与人民大众向上、向前的生活相伴的‘生活教育’。[1] 陶行知以“生活”勾连教育与社会、学生、知识的内在联系,以“活”为教育的应然状态,是把握了教育的实质问题,彰明了自己的教育理想。他在论及活的教育的定义时说到:“我总觉得活的一字,比一切什么字都要好。活的教育,更是教育中最不可缺少的现象。”[2] 他的语言平实准确而又涵义丰富。一个“活”字,在理论上高度概括,同时也给活的教育实践留下了应有的、足够的个性化自由空间。

陶行知先生对于教育问题尤其是中国教育、基础教育有着超卓的洞见,他提出的“活的教育”主张既是激情充溢的教育理想,又是实事求是的教育策略;既有深刻的国际背景,又有鲜明的中国特色;既有强烈的时代色彩,又有深远的普遍意义。1914年,23岁的陶行知从金陵大学毕业赴美国留学,先入伊利诺大学攻读市政,次年获硕士学位后转入哥伦比亚大学师范学院,师从孟禄、克伯屈、杜威等著名教授,1917年应南京高等师范学校郭秉文先生之聘回国任教,主讲教育学、教育史、教育行政、教育心理,满腔热忱地介绍各科新理念、新知识,并很快投入到改革中国教育的实践洪流中去。在金陵大学暑期学校演讲时,陶行知先生正值思维活力迸发、思想趋于成熟的而立之年,他对“活的教育”作出了相当完整的阐述。尽管此后因形势所迫及工作繁重、紧迫,陶行知先生未能对“活的教育”进行更为详尽的理论建构和全面系统的教育实践,但是我们可以看到,陶行知先生在其他一系列讲演、文稿中对“活的教育”问题也多有涉及,他毕生力行的生活教育、平民教育、民主教育、创造教育等,都可视作他“活的教育”理论和实践的不懈探索和持续发展。

有学者研究认为,“活的教育是生活的教育、生长的教育、精神的教育、创造的教育……既是一种教育思想和主张,又是一种教育理想的价值取向,又是一种教育实践的策略和方法”,“是陶行知教育思想的核心和精髓”[3],这是对“活的教育”的准确定位。“活的教育”思想无疑是照耀中国教育必由之路的一盏明灯。事实上,这一光辉思想确实启迪和鼓舞着中国几代教育工作者沿着“活的教育”之路砥砺前行。即以我们所在的江苏省南通市而言,教育事业几十年的发展与改革,凡其成功之处(如“情境教育”、“自学、议论、引导”“协同教育”、“共生课堂”等一系列教育模式的探究与形成)无不契合了陶行知“活的教育”的原理。

为了更好地汲取陶行知先生“活的教育”思想精髓,在当下新课改背景下倡导“活的教育”,我们应当对其目标问题作出进一步的现实思考。

二、“活的教育”目标的要素

讨论“活的教育”目标问题,要考虑“活的教育”应当将教育导向何方?它会生成什么?我们认为,“活的教育”的根本特性是“活”,其价值的取向和生成的结果是“人”的“活”化(学生的素质发展、教师的专业成长)和“教育”的“活”化(教育内容的优化、教育方法的优化)。从微观上讲,可以是一个学生、一个教师、一次教学活动的活化;从宏观上讲,可以是一所学校的全部教育活动,乃至整个教育系统、所有教育行为的活化。陶行知先生论及“活的教育”时,多次将“活”与“死”两个概念对举运用。显然这两个概念并非指生物学意义上的狭隘意义。所谓“活”,有活泼、灵活、有生命力、可发展之意;所谓“死”,有呆板、僵化、缺少活力、不可发展之意。并且二者都是具有相对性的概念。尽管“活的教育”既有有显性、易测、可描述的成分,也有隐性、难测、不可描述的成分,但是其基本构成要素是大致清晰的。现简述如下:

1. 活的教师。这里的“教师”概念涵括学校教学、管理以及服务岗位上所有对学生负有教育、培养职责的教育工作者(比如校长、图书管理员)。教师是学校教育的施行者,也是学校教育的成长者,教师的角色定位使得教师自身的“活”在“活的教育”中具有特殊的重要地位。

活的教师应有如下主要表征:(1)认同“活的教育”理念。教师要认真学习陶行知先生的教育思想,正确把握“活的教育”的本质及其与当下基础教育课程改革的有机联系,结合自身工作的要求、任务、条件等的实际,内化为自己的自觉理念;(2)有适应“活的教育”的专业素养。教师专业素养涵括知识、技能、情意诸方面,在教育教学之中,教师的专业素养是以行为的方式呈现的,要使自己的教育教学工作“按照儿童的心理进行”,“能够满足学生需要”,达成各科课程标准,或使自己的管理服务工作满足师生成长需要;(3)有与时俱进的品质。“活的教育,就是要与时俱进” [4],教育日日更新,学生天天进步,教师必须不断学习,敢于创新,惟其如此才能不辱教书育人使命,也才能体会到教学相长的成就感、幸福感。

2. 活的学生:陶行知先生认为“普通儿童之特性,大多富于好奇心”,“第一步就要承认儿童是活的”,同时认为“有的儿童天资很高,他的需要力就大些;有的儿童天资很钝,他的需要力就小些”,而且“能力亦有各种不同”,“我们教育儿童,就要根据儿童需要的力量为转移”,“要按照儿童的心理进行”[5]

活的学生应有如下主要表征:(1)保持人(儿童)的“活”的天性,有健康的生理、心理素质;(2)掌握正确的学习方法以及与年龄、性别、学程、专业相匹配的知识与能力;(3)有自我发展的期许和服务社会的愿望,个人成长符合“改造社会的生活”、“向前向上的生活”的规律。

《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)指出:“新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感,努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。[6] 从某种意义上说,学生是学校的加工产品,学生的素质水准是教育质量最根本的反映。《纲要》对培养目标的表述是我们对“活的教育”目标实现程度进行评价、研究的重要依据。

3. 活的课堂。我们把符合“活的教育”精神的教育教学实践称作“活的课堂”。在《活的教育》讲演中,陶行知先生谈到教育内容(材料)时,认为要用“活的书籍”、“活的东西”、“活的环境”去教学生;谈到教育方法时,提出“总要有个目的”,“设定一个计划”,“依照这计划实行去”,并且认为“这种设计,各学校的情形,各有各的不同,各地方亦有各地不同,这可听大家因时制宜”,“有时计划订得不好应随时变更”[7]。后来他又进一步提出了“生活即教育,社会即学校”[8]、“行是知之始,知是行之成”[9]、“教学做合一”[10] 的理念,这是对“活的教育”思想的重要发展。

课堂是师生活动的主要场所,是教育教学内容、方法、环境诸因素作用的综合呈现,也是课程改革的重要载体。按照《纲要》的精神,新课改不仅包括中小学课程结构的调整、标准的更新、教材的开发、评价的完善以及课程的管理,而且包括教学方法的改革、教学组织的优化、教学过程的管理等丰富的内涵,致力于体现时代要求的基础教育课程体系的构建。在新课改背景下,“活的课堂”除了需要“活的教师”、“活的学生”因素,还需具备合适的课程结构、课程标准,形成合适的教学组织、教学形式,运用合适的教学方法、教学手段,开发利用合适的课程资源(教材、环境等)。比如,主修课程与辅修课程结合、分科课程与综合课程的结合、必修课程与选修课程结合、显性课程与隐性课程结合、课堂教学与实践活动结合、集中授课与个别辅导结合、独立自主学习与小组合作探究结合……这些教育教学行为都应当在“活的课堂”统摄下灵活运用,遵循因材施教、因异制宜的原则和实事求是、与时俱进的规律。这与陶行知先生的一系列教育理念无疑是一脉相通的。

4. 活的学校以及活的教育生态。当“活的教育”的实施不仅局限于个别教师、部分学生、某些课程,而是整所学校的教育教学都体现出“活”的特质时,我们可以将其称之为“活的学校”。我们还想特别指出,“活的教育”不可能脱离整个教育乃至社会的背景而孤立存在、发展,教育的“活”,应有赖于并致力于整个教育生态、社会生态的变革,教育的决策者、参与者应当给予新的历史条件下“活的教育”的探索、生成以支持与宽容,社会有关方面应基于对教育与社会生活不可分割以及教育对社会进步的引领价值的认识,为“活的教育”的推进而合力尽责。

三、设置“活的教育”目标的原则

“活的教育”的根本特点就是“活”。活,意味着它是变动生长的、灵活多样的,是来自生活的、可以创造更为美好的生活的。在实施基础教育课程改革的新形势下,设置教育目标应该在“活的教育”理念指导下,遵循以下几项原则。

1. 生活性原则。陶行知先生在《活的教育》演讲中,曾用英文短语从三个维度来概括“活的教育”,1939年他再次指出:“生活教育之定义在晓庄开校前九年,我已提出,包含三个部分:一是生活之教育;二是以生活影响生活之教育;三是为着应济生活需要而办之教育。用英文译出来,比较简单:Life education means an education of life, by life and for life.[11] 他还认为,“生活即教育”,“没有生活做中心的教育是死教育”,“过什么生活便是受什么教育”。[12] “生活教育就是教学做合一。”[13] 在陶行知看来,生活与教育是同一回事,是同一个过程,教育不能脱离生活,教育要通过生活来进行。我们今天的教育同样是为人生幸福和社会进步的教育,应当像陶行知先生所说的那样,要以生活实践为教育的内容与方法,开掘“康健的”、“劳动的”、“科学的”、“艺术的”、“改造社会的”[14] 生活因素,来决定我们的教育目标的定位。需要指出,教育是合规律性与合目的性的统一体,“人类教育发展史正反两方面的无数事实证明了,学校要以教学为主,教学过程要以传授间接经验为主,教育既源于生活,还要高于生活。”[15] 诚如21世纪教育委员会向联合国教科文委员会提交的报告《教育——财富蕴藏其中》对教育与生活的关系所作的清晰说明:“一方面只有在教师将孩子们随身带至学校的知识作为其教学的起点……孩子们才能学有所得。另一方面,为使学生能够在独立自主能力、创造性和好奇心等方面摄取必不可少的补充,教师应当在学校和周围环境绝对保持某种距离,以使儿童和青少年有机会锻炼他们的批判意识。”[16] 我们今天讲生活性原则,要符合教育发展的客观规律,实现引领社会进步的目的。

2. 系统性原则。毫无疑问,“活的教育”是具有“由若干要素以一定结构形式联接构成的具有某种功能的有意义的有机整体”的系统工程,其目标也应具有相应的系统意义。它不是一个终极性总体目标的简单概括,而是要充分考虑针对不同对象、不同类型、不同阶段、不同环境条件的教育的特点,构建一个由大目标下有小目标(甚至是多级)、近期目标接衔远期目标(甚至有多期)、定性目标与定量目标等多维度、多层级要素构成的相互间有着内在有机联系的指标体系。这一指标体系将对实施“活的教育”产生全面而有力的引导,并成为考量“活的教育”达成度的重要依据。陶行知先生在论及生活教育与教学做合一的总要求时,将现代社会人所需的生活能力,归类组成一个“要培养的生活力”系统,列举了“防备霍乱”、“生育”、“团体自治”、“创造富的社会”、“人类互助”等70项内容,认为应当据此编辑相应的指导用书构成教材系统。他说:“以上七十种生活力和教学做指导,不过是我个人随手所举的例子。……我们姑且可以普通的说,我们有三千种生活力要培养,即有三千种教学做指导要编辑。”[17] 1941年出版的《育才学校手册》中关于育才目标有“要诚实无欺”、“要手脑并用”、“要有始有终”等“育才十二要”,以及“会说国语”、“会管账目”、“会烧饭菜”、等“初级十六常能”与“会开汽车”、“会速记”、“会领导工作”等“高级七常能”的要求[18]。他还特别重视精神的“活”,精神的传应。认为“这精神上的教育,最易感动人的,能联络一切。……我希望讲活的教育,也要把这活的精神当作活的教育里的一件材料。”[19] 这些都是生活教育目标系统性的具体体现,对于我们制订“活的教育”目标体系具有很好的参考价值。由于“活的教育”系统本身的复杂性,使得人们难以在当下条件下完全、准确地对这一体系作出及时、详尽的描述,因而“活的教育”目标的指标体系也应当是概括适度、简明易行的。否则,反而会因分类不得当、外延不周延等缘故有牵强之弊、遗珠之憾。

3. 差异性原则。作为实践活动的教育不是抽象的,而是具体的。不同的学科、不同的学段、不同的教师、不同的学生、不同的学校、不同的教育背景,对于“活的教育”的“活”必然有不同的要求、不同的体现。正是从这个意义上讲,“活的教育”目标具有差异性,即不同的教育主体设置各自的教育目标时,不是生搬硬套某种统一标准和模式,而是可以具有各自不同的个性特色。差异性并非可以没有原则、不求标高而任意、草率为之的理由,相反,它是在“活”的根本价值取向前提下,注重实际、讲求实效地制定教育目标的基本原则之一。对此,陶行知先生早有判断。《活的教育》开篇就说:“教育可分为三部:A. 死的教育;B. 不死不活的教育;C. 活的教育。死的教育,我们就索性把它埋下去,没有指望了!不死不活的教育,我们希望它渐渐地趋于活。活的教育,我们希望它更活!”[20] 他清楚地明白教师的禀赋、能力,儿童的天资、需要等等各有不同,所以强调教要根据学的法子、学要根据做的法子。他还说过:“学校有死的有活的,那以学生全人、全校、全天的生活为中心的,才算是活学校。”[21] 他讲到设计教授法时指出,“这种设计,各学校的情形,各有各的不同,各地方亦有各地不同,这可听大家因时制宜”。[22] 在积极推进基础教育课程改革,全面实施素质教育的背景下,这些见解对于今天的教育工作者无疑仍有启发意义。

4. 发展性原则。“活的教育”作为一种体现教育根本价值的实践活动,必定能够导致学生、教师的成长和与教育过程、方式的优化。换言之,“活的教育”应当实现教师的专业成长和学生的素质发展,实现教育理论对教育实践的有效指导、教育实践对教育理论的有效检验,乃至由此带来的理论深化和实践进步。因而它具有发展性。在这里,发展性具有双重含义:它既是教育的实践主体的不断成长,是向着既定目标的逐步接近;更是随着时势的变化演进而有新的认识、新的需要、新的进步的产生。陶行知先生指出:“活的教育,好像在春天之下,受了滋养料似的,也就能一天进步似一天。”“时势的变迁,是有进无已。办教育的,就要按着时势而进行,依合着儿童的本能去支配。”“活的教育,就是要与时俱进。”“做一个现代人必须取得现代的知识,学会现代的技能,感觉现代的问题,并以现代的方法发挥我们的力量。时代是持续不断的前进,我们必得参加在现代生活里面,与时代俱进,才能做一个长久的现代人。”[23] 教育是培育人才、探求真理的实践过程,发展是它的基本性质,也是活教育的必然要求。发展的重点是人的发展。是如同马克思所说的,是“人以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面的本质”[24] 的发展。设置“活的教育”目标,必须遵循教育本身的规律,体现由易到难、由低到高的递进性,并且随着时势和需要的变化而不断调整完善。同时,在关注显性、易测的发展性指标时,决不能忽视隐性、难测的精神因素。

四、新课改背景下“活的教育”目标的达成途径

研究目标是为了制定目标,制定目标是为了实现目标。“活”的目标的实现,要靠抱有“活的教育”理念的教育工作者,在生活与教育的实践中不懈努力、大胆创造方能实现。可以说,这正是我们在新课改实施进程中的一项重要任务。对此,我们拟从“活的教育”目标的几个维度加以考察。

1. 加强师资队伍建设,由活的教师实施“活的教育”。活的教师需要本人的自觉追求、实践历练,同时离不开组织的着意引导、精心培养。教师要自觉加强学习,更新教育理念,提升专业素质(包括各种生活知识与技能),尤其是要深刻领会陶行知“活的教育”思想的精神实质,创造性地运用于自己的教育教学实践,并且注意向自己的学生学习,做到教学相长。如果说,教师自身的努力是内因的话,那么,组织的引导培养就是“活的教师”成长不可或缺的外因。对于“活的教育”实施的小环境、大环境的营造、教师人才成长机制和平台的构建,甚至自身表率作用的影响,都是学校、教育主管部门乃至社会有关方面的责任。

2. 正视学生、学校差异,因异制宜、因材施教地实施“活的教育”。活的学生除须具有良好的先天因素与环境条件外,离不开学校、教师的培养、教导。教师要学习陶行知先生“爱满天下”的仁心大志,“千教万教,教人求真”,使学生“千学万学,学做真人”。善于发现、利用学校生活、家庭生活、社会生活的教育资源,注重学生学习目的、学习兴趣、学习方法的培养。教师不能无视学生先天因素的共同性与差异性客观存在,“活的教育”承认学生发展的方向、程度的相对性。用陶行知先生的话说:“我们教育儿童,就要按照他们需要的力量若何,不能拉得一样。”[25]因此,因异制宜、因材施教是教师、学校实施“活的教育”的关键策略。

3. 调动师生双方积极性,在“活的课堂”中实施“活的教育”。在教育教学过程中,教师是“教”的主体,学生是“学”的主体,教育教学实践是联系“教”、“学”双主体的中介。教师、学生只有在运用“活的内容”、“活的方法”以及“活的环境”等的交互活动过程中,才有可能成长为“活的教师”、“活的学生”的共同成长;也才有可能经由他们的实践创生“活的课堂”。如果说,新课改的目的在于力求实施素质教育的“突破性进展”,那么探索并建立科学的、灵活的教育教学机制正是其核心所在。

4. 营造“活的教育”生态,齐心协力实施“活的教育”。推行“活的教育”的意义,不仅在于个别师生之间、课堂之上,更重要的是要在整所学校乃至更大的教育领域都以“活的教育”培养“活的新人”,形成“活的教育”的良好生态。陶行知先生曾经说过: “这种活的教育不是教育界或任何团体办得成功的我们要有一个大规模联合,才能希望成功。”[26]在当前中国社会、中国教育的实际形势下,这是挣脱应试教育枷锁,扭转“半死半活”现状,提高人才培养质量,提升中华民族素质的实际需要,也是中国教育为实现中华民族伟大复兴的中国梦的光荣使命。我们每一位教育工作者都应为此尽心尽力。

参考文献:

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[3] 何广余陶行知“活的教育”思想内涵探析 [J]. 名师之路,20132):4

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[8] 陶行知生活即教育[M]. 胡晓风生活教育文选成都:四川教育出版社,1988:93

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[11] 陶行知生活教育目前的任务[M]. 胡晓风生活教育文选成都:四川教育出版社,1988:146

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[15] 于伟.现代性与教育——后现代语境中教育观的现代性研究.北京:北京师范大学出版社,2008:189

[16] 转引自于伟.现代性与教育——后现代语境中教育观的现代性研究.北京:北京师范大学出版社,2008:196

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[24] 马克思. 1844年经济学哲学手稿北京:人民出版社,2000:85

[26] 陶行知中国乡村教育之根本改造. [M]. ∥行知教育论著百篇北京:中国和平出版社,2005141-142

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